Ensino indígena pós-covid

O ano era 2020 e o mundo já enfrentava o caos da pandemia de Covid-19. Um dos maiores desafios globais foi o de preservar o ensino, mesmo que à distância. Nas comunidades indígenas, onde lideranças morreram sem socorro médico, a educação foi deixada de lado pelas autoridades. Sem recursos ou condições tecnológicas, muitas aulas deixaram de ser ministradas. As escolas não tinham acesso à internet e muitas estavam em estado precário. Para produzir um retrato educacional nas aldeias, a reportagem ouviu professoras e lideranças indígenas de quatro Estados da Amazônia brasileira. Três anos se passaram e a pandemia ainda se faz presente. Não mais pelo vírus letal, mas pela flagrante carência de infraestrutura e por problemas de saúde mental que os alunos carregam até hoje.

Por Ariene Susui

Boa Vista (RR) – A ferida, na verdade, já estava aberta: a pandemia do novo coronavírus apenas inflamou os persistentes problemas da educação escolar indígena. Os alunos apresentam, hoje, deficiência de leitura e escrita, o processo de alfabetização foi fragilizado e os professores adoeceram. Sobram relatos de depressão. “Vai demorar muito tempo, coisa de 8 a 10 anos, e ainda assim não iremos conseguir recuperar o que a pandemia causou na educação e nas comunidades indígenas”, arrisca Rosivânia Demétrio, que até setembro era coordenadora da Organização dos Professores Indígenas de Roraima (Opirr).

Durante os longos meses de pandemia, não houve assistência por parte dos governos em relação à questão psicológica do aluno, do professor e da própria educação indígena. Mas não só. A precariedade das escolas indígenas, a falta de estrutura, onde faltam materiais, prédios adequados e merenda de qualidade, foram ainda mais expostos. E tudo continua da mesma forma.

No final de 2020, bem no meio da pandemia, estive na comunidade Catual, na Terra Indígena (TI) Trombetas Mapuera, no município de Caroebe (RR). A convite da comunidade, decidi me deslocar até lá por conta própria. Para chegar até o povo Wai Wai, foi uma longa viagem de dois dias, incluindo ônibus, um carro fretado e três horas de barco. Ali, presenciei as dificuldades de uma das centenas de escolas de difícil acesso da Amazônia. Ninguém chega até esse território se não for pela via fluvial. Os relatos ouvidos naquela viagem acabaram me acompanhando por todos esses anos.

Não havia aulas. As lideranças me levaram até uma sala de aula, que estava vazia de alunos, por conta da pandemia. Perguntei se outras escolas da região também estavam nessas condições e me confirmaram que enfrentavam a mesma realidade. A situação desde aquele ano não mudou, apesar dos pedidos para a construção de um prédio novo. A escola funcionava em uma estrutura que a própria comunidade criou.

O drama do povo Wai-Wai foi o ponto de partida que me motivou a propor essa investigação sobre a educação indígena no pós-pandemia para a Associação de Jornalistas de Educação (Jeduca). Com a ajuda providencial de comunicadores indígenas da rede da Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (Coiab), Rede Wayuri (da Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro) e Wakywai (do Conselho Indígena de Roraima), pude viajar até Roraima e ouvir relatos de lideranças e também professores de outras localidades e Estados.

A educação indígena de Roraima está entre as piores do Brasil. De acordo com os dados da Secretaria de Educação e Desporto do Estado (Seed), há cerca de 2.300 professores indígenas entre os efetivos, da União e do quadro temporário. Já o Censo Escolar da Educação Básica de 2021 indica que havia 247 escolas indígenas. Porém, mais da metade delas não possuem infraestrutura adequada para funcionamento, é o que apontam os dados do Censo Escolar de 2021.

“A maior dificuldade das escolas indígenas é a estrutura que está muito precária. Há escolas que nunca foram construídas e outras que nunca tiveram reforma”, afirma Rosivânia Demétrio, da Opirr. Diante da deficiência ou omissão do poder público, a própria comunidade constrói as escolas. Mas faltam a elas os demais equipamentos – cadeiras, quadros, material didático – e equipe de funcionários, como merendeira, vigia e zelador.

_{Escola Indígena na comunidade do Catual na Terra Indígena Trombetas Mapuera, em Roraima (Foto: Ariene Susui/ 2020).}

Aula em um barracão

_{Escola Estadual indígena Tobias Barreto, em Roraima (Foto: Wei Tenente).}

“Os próprios indígenas constroem um barracão bem grande e temos relatos que tem alunos que sentam em bancos improvisados de madeira. Quando chove, acaba molhando as salas de aulas”, descreve Rosivânia. A própria Opirr denunciou o caso junto ao Ministério Público Federal (MPF), mas sem nenhum resultado. “Algumas escolas estão sendo maquiadas, uma pintura ali é só. A maioria delas, principalmente as de difícil acesso, nem isso estão sendo.”

A reportagem procurou o MPF de Roraima para saber se adotou alguma providência em relação à denúncia da coordenadora, por meio da Lei de Acesso à Informação. Mas até a publicação desta reportagem não obteve respostas.

Dário Yanomami, vice-presidente da Hutukara Associação Yanomami (HAY), relata à reportagem sobre o total abandono das escolas indígenas em seu território, já intensamente pressionada pela crise sanitária gerada pelas invasões de garimpeiros. No período pandêmico, como estratégia para escapar da Covid-19, muitos Yanomami fugiram para dentro da floresta, ficando por lá até três meses. Esse foi um dos motivos para a paralisação das aulas, mas que não deveria servir de desculpa para que as unidades de ensino dentro do território continuassem esquecidas – na época e agora.

Na TI Yanomami, há 21 escolas estaduais em funcionamento, cerca de 80 educadores e 1.478 alunos, de acordo com a Seed de Roraima. São números que impressionam, e indicariam a atenção estadual para a educação indígena. Mas isso está longe de ser verdade, afirma Dário Yanomami. “Durante os últimos 15 anos, as escolas Yanomami não tiveram nenhum apoio do governo, não teve sequer uma construção de escola. Os Yanomami fazem suas próprias salas de ensino com palhas e madeiras artesanais.”

O líder indígena menciona que a única coisa que o governo estadual apoiou foi o processo seletivo para professores indígenas. Porém, esses docentes não possuem uma estrutura mínima para oferecer ensino de qualidade. Dário relata que quem compra os materiais, muitas vezes, são os próprios professores – fato que se repete em outras escolas indígenas de Roraima.

Como as escolas estão localizadas em áreas de difícil acesso, só é possível recorrer ao avião para entrar e sair das aldeias Yanomami. Quando querem sacar o salário em uma agência bancária, os professores precisam pedir carona para a Secretaria Especial da Saúde Indígena (Sesai), a própria organização Hutukara ou o Instituto Socioambiental. Já houve casos em que eles se juntaram para pagar a hora de voo de um avião, que custa em média 13.850 reais.

Joênia Wapichana, hoje presidenta da Fundação Nacional para os Povos Indígenas (Funai), afirma que durante seu mandato como deputada federal (2018-2022) destinou 49 milhões de reais em emendas parlamentares para estruturar e apoiar a educação indígena em Roraima. Mas, para isso acontecer, era preciso que o governo do Estado atuasse em conjunto. Segundo Rosivânia Demétrio, parte desses recursos ainda não foi aplicada nas escolas que estão dentro do planejamento para estruturação.

Procurados, a Seed e a chefia de gabinete do governo de Roraima não responderam à reportagem. Deixam, assim, de prestar esclarecimentos sobre o destino das emendas e também de responder por que as escolas indígenas não possuem salas de aulas adequadas, kits escolares, merenda de qualidade.

Defasagem persiste

_{Escola Indígena Sawrè Ba Ay, no Pará (Foto: Aldira Akai).}

Com a Constituição Federal de 1988, os povos indígenas conquistaram o direito de ter a educação de acordo com suas realidades e dentro de seus territórios. Mas só isso não basta. A realidade dentro das escolas indígenas é vergonhosa, desabafa a professora Aldira Akay, do povo Munduruku, da TI Sawary Ba’ay, em Itaituba (PA).

Nessa TI, nenhuma escola foi construída pelo poder público e a história se repete, fazendo com que a distância entre Roraima e Pará seja apenas geográfica. A Escola Sawary Ba’ay, que possui 43 alunos, foi erguida pela própria aldeia. “Já pressionamos, disseram que iam fazer, mas até agora nem mesmo iniciou”, diz Aldira Akay.

A professora relata que, durante a pandemia, os indígenas foram totalmente abandonados pelo governo estadual e federal. Apenas as organizações não governamentais prestaram alguma ajuda. “Quando a gente ficou doente, nossas crianças ficaram doentes, nós mesmos tivemos que fazer remédio tradicional.” Mas agora, pós-Covid, restaram os problemas de saúde mental que afetam muito as crianças indígenas. Mas não há psicólogos.

Entramos em contato com a Secretaria de Educação do município de Itaituba. Até a publicação desta reportagem, foram feitas duas tentativas de contato e em nenhuma delas houve resposta.

As marcas da Covid-19

Escola Estadual Indígena Tobias Barreto, Região Amajar em Roraima (Foto Wei Tenente)

^{_{Alunos da} _{Escola Estadual Indígena Tobias Barreto, no município de Amajari, em Roraima carregam cadeiras para aula embaixo de árvore (Foto WEI Tenente)}_.}

A psicóloga Iterniza Macuxi atendeu a inúmeros alunos indígenas em Roraima no período pandêmico. Ela pontua que uma das maiores violências que a pandemia causou foi o sofrimento dos indígenas que não conseguiram enterrar os parentes no seu território. “A falta do ritual de passagem (velório) afetou muito a vida dos povos indígenas e, consequentemente, a escola. O sentimento de vazio, de tristeza, de ter alguém partindo, mas de não poder fazer o ritual, que na cultura indígena é importante, foi algo que deixou uma lacuna aberta e que hoje tem pessoas que ainda estão tendo essa dificuldade”, explica.

Iterniza pontua ainda que hoje se depara com relatos de vários adolescentes que apresentam crise de ansiedade, tentativa de suicídio e automutilação. “Quando começaram a retornar às aulas presenciais, os alunos ficaram com muito medo de voltar à escola. Vários alunos e professores foram diagnosticados com síndrome do pânico”, relata a psicóloga, que hoje atua no Distrito Sanitário Especial Indígena (Dsei) Leste, em Roraima.

Professores podem solicitar atendimento psicológico diretamente na Seed de Roraima. Mas Rosivânia Demétrio, da Opirr, menciona que o modelo adotado não consegue atender à realidade dos professores indígenas, por precisarem sair de suas comunidades que muitas das vezes são distantes da capital.

“Para os docentes indígenas terem atendimento, eles têm que vir aqui em Boa Vista agendar atendimento. Agora você imagina, um professor que mora em uma região distante, a mais de 300 quilômetros de distância? Em época de chuva, você não consegue atravessar. Você vem e volta para marcar agendamento, isso já é um gasto, e aí vai ter que retornar naquele dia que o psicólogo marcou. E às vezes você nem é atendido”, explica Rosivânia.
O governo estadual de Roraima, procurado, não explicou o motivo de não constar no planejamento pós-pandemia atendimento de psicólogos para as escolas indígenas.

O problema da evasão

_{Transporte da merenda para as escolas indígenas em São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas e o material didático armazenado de forma inadequada (Fotos: Juliana Albuquerque do povo Baré/ Rede Wayuri).}

No extremo oeste do Amazonas, a 850 quilômetros de Manaus, São Gabriel da Cachoeira é o município com maior diversidade étnica do país, com 23 povos indígenas. E é de lá que chegam informações alarmantes. De acordo com Melvino Fontes Baniwa, coordenador do departamento de Educação da Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (Foirn), a evasão de alunos indígenas é uma realidade após a pandemia. Por conta do deslocamento que muitos alunos tinham de fazer para ir às escolas, muitos acabaram se evadindo, mudando de endereço e de comunidade. Mas para o coordenador o problema vai além.

“Na verdade, são três pontos: A falta de transporte escolar – aqui a grande maioria vem de barco –, de material didático e de merenda. Todos esses aspectos fizeram com que os alunos desistissem”, destaca o coordenador. “As escolas estão abandonadas, os professores e os alunos não têm material, nem mesmo caneta, lápis ou caderno. Tudo isso acabou influenciando. Aí quando a pandemia chegou, completou essa defasagem.”

No município amazonense, há 235 escolas municipais indígenas e 12 escolas indígenas do Estado. Melvino relata que, na falta do transporte escolar, os alunos usam o transporte familiar – que não é adequado para ir à escola. “Tem alunos que vão, por exemplo, a remo. A gente tem que pensar no bem-estar e no bem-viver dos povos indígenas, principalmente das crianças, que hoje estão correndo risco”, critica Melvino.

Entramos em contato com a Secretaria de Educação de São Gabriel da Cachoeira, mas o órgão não respondeu.

Falhas no ensino superior

_{Escola Estadual Indígena Tobias Barreto, na região do Amajari, em Roraima (Foto Wei Tenente).}

Se a educação básica (do ensino infantil ao médio) vai mal, a de nível superior poderia representar uma luz no fim do túnel. Com mais indígenas se formando em diferentes profissões, melhor será o atendimento das necessidades desses povos. Esse movimento já foi iniciado, porém segue a passos lentos. De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), dos 8,9 milhões de estudantes na educação superior em 2022, 46.252 são indígenas, o que equivale a 0,5%. Mais da metade deles está na Amazônia. No entanto, a entrada nas faculdades e universidades não é o principal desafio a ser superado.

A liderança e estudante de Licenciatura Intercultural Indígena, Luene Karipuna, mora no Município de Oiapoque, no Amapá, está na fase final da graduação na Universidade Federal do Amapá (Unifap), e detalha como foi o caminho até chegar a esse estágio da formação.

“Comecei a morar no Município de Oiapoque em 2019, um ano antes da pandemia estourar. Foi na cidade que entendi que não basta dar oportunidade de entrar na universidade. É preciso que haja política para que o aluno permaneça nela”, inicia Luene Karipuna. Ela lembra que observou que muitos colegas só chamavam os alunos indígenas para expor artesanato. “Todas as vezes que a gente tentou entrar nos espaços de discussão científica, fomos tratados com preconceito, com olhares estranhos. Acredito que isso tem sido um dos aspectos mais importantes dentro da universidade, o de desconstruir esse tipo de narrativa sobre nós.”

A futura professora conta que, se for levar em consideração a vida na cidade, a bolsa permanência, que até 2022 era de 900 reais, não cobria nem a metade dos custos da vida estudantil. Só para visitar sua aldeia, ela gastava em média 400 reais. Ou seja, apenas com a bolsa não conseguia ir para o seu território com frequência.

“Para chegar na minha comunidade, a gente vai via terrestre até um ponto que é a entrada da Terra Indígena Uaçá. E aí a gente pega mais ou menos 20, 30 minutos de voadeira para chegar na minha aldeia. A gente paga transporte de frete, temos que comprar combustível para descer o rio até chegar”, explica.

A liderança menciona que, na pandemia, muitos indígenas voltaram para as aldeias. Para não perder aulas, tentaram construir uma possibilidade de ensino remoto. Mas isso não funcionou para todo mundo, porque muitos dos seus colegas não tinham acesso à internet. O resultado foi a evasão de alunos, que foram para suas aldeias e não voltaram mais para os livros. Quem continuou ficou com o curso defasado.

“Nós atrasamos dois anos. Então já vão mais para seis ou sete anos que a gente está tentando concluir o nosso curso. Não teve assistência da universidade, a não ser alguns professores que se doaram mesmo para trabalhar com a gente. Foi um descaso, muitos alunos ficaram doentes psicologicamente”, relata a estudante.

_{Luene Karipuna (Foto: Isaka Huni Kuin).}

A acadêmica ressalta ainda que a universidade não é um espaço preparado para receber alunos indígenas. “Estamos em 2023 e o pensamento esbranquiçado ainda continua sendo a base de ensino para alunos indígenas”, denuncia. Ela afirma que essa metodologia é um segundo obstáculo a ser enfrentado, já que o primeiro é a inexistência de uma política que segure o aluno na instituição.

Procuramos a Unifap para entender o motivo de não conseguirem dar assistência aos alunos indígenas no câmpus do Oiapoque durante o período de pandemia, e se hoje há alguma política para que esses alunos consigam concluir o curso. Por meio da Assessoria de Comunicação da universidade, recebemos a resposta de que iam verificar a demanda, mas até o fechamento desta reportagem não houve resposta.

Falta de comunicação

^{_{Estélio Munduruku (Foto: Reprodução instagram).}}

A língua materna é outro ponto sensível no ensino superior indígena. Com a possibilidade de entrada na graduação, muitos indígenas saem de suas aldeias e, por não terem o domínio da língua portuguesa, acabam correndo risco de serem explorados. É o que Luene relata, em detalhes, sobre o que ocorreu com uma colega:

“Tinha um estudante indígena na Unifap muito caladinha. Naquela época, em 2019, todo mundo fazia vaquinha para poder lanchar, ainda não tínhamos bolsa-permanência. Certo dia, essa estudante desmaiou no corredor da sala porque não tinha o que comer. Eu sentei do lado dela, que estava chorando muito. Estava super fraquinha, já tinha três dias que não comia, só café da manhã. Ela me disse que morava de aluguel com a irmã num quarto bem pequenininho, e a dona daquele lugar cobrava 600 reais de cada uma delas. Então, elas preferiam não ter o que comer e ter onde dormir. Ainda dividiam o dinheiro dos artesanatos para sustentar os filhos. Elas estavam a ponto de desistir do curso. Não só elas, mas outros que não falam bem português e querem acessar a universidade têm esse grande obstáculo.”

Do Estado do Amazonas, Estélio Munduruku é estudante da pós-graduação em Geografia na Universidade Federal de Rondônia. Em sua caminhada acadêmica, ele menciona os desafios à saúde mental. “Nossa principal dificuldade é a assistência psicológica, pois no início é um baque bem difícil para quem vem das aldeias. Eu vim do Kwatá-Laranjal, município de Borba. Isso se dá porque a gente tem um ensino diferente na educação básica. Como a educação superior é muito exigente, requer muita produção. A gente acaba com a mente sugada, fora as questões socioeconômicas e culturais que a gente tem”, pontua Estélio, que hoje está finalizando a pós-graduação.

Educação específica e diferenciada

Escola Indígena Sawrè Ba Ay, do povo Munduruku, da TI Sawary Ba’ay, em Itaituba ,no sudoeste do Pará que foi erguida pela própria comunidade (Foto: Aldira Akai).
Escola Indígena Sawrè Ba Ay, do povo Munduruku, da TI Sawary Ba’ay, em Itaituba ,no sudoeste do Pará que foi erguida pela própria comunidade (Foto: Aldira Akai).
Escola Indígena na comunidade de Catual na Terra Indígena Trombetas Mapuera, em Roraima foi feita pela própria comunidade de forma improvisada (Fotos Ariene Susui/ 2020).
Escola Indígena na comunidade de Catual na Terra Indígena Trombetas Mapuera, em Roraima foi feita pela própria comunidade de forma improvisada (Fotos Ariene Susui/ 2020).
Escola Estadual indígena Tobias Barreto, na comunidade Mangueira, distante 44 Km da Vila Brasil (sede do Município do Amajari, RR) (Foto: Wei Tenente).
Escola Estadual indígena Tobias Barreto, na comunidade Mangueira, distante 44 Km da Vila Brasil (sede do Município do Amajari, RR) (Foto: Wei Tenente).
Escola Estadual indígena Tobias Barreto, na comunidade Mangueira, distante 44 Km da Vila Brasil (sede do Município do Amajari, RR) (Foto: Wei Tenente).
Escola Estadual indígena Tobias Barreto, na comunidade Mangueira, distante 44 Km da Vila Brasil (sede do Município do Amajari, RR) (Foto: Wei Tenente).
Escola Estadual indígena Tobias Barreto, na comunidade Mangueira, distante 44 Km da Vila Brasil (sede do Município do Amajari, RR) (Foto: Wei Tenente).
Escola Estadual indígena Tobias Barreto, na comunidade Mangueira, distante 44 Km da Vila Brasil (sede do Município do Amajari, RR) (Foto: Wei Tenente).

Em dezembro de 1996, por meio da Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira (LDB), outro importante passo foi dado com a determinação como norma legal do direito indígena à educação diferenciada. Mas apesar dos avanços, ainda há muito a ser feito. É o que destaca a liderança André Baniwa, escritor, político e um dos maiores ativistas da educação indígena.

“No nível da educação básica, é como se pintassem só a cara para dizer que é indígena, mas por dentro não tem nada de diferente. E mesmo que tenha o Conselho Nacional de Educação Escolar Indígena, o conselho não consegue avançar nesse sentido”, pontua André Baniwa.

Dário Kopenawa destaca que a educação específica só existe no papel, mas na prática o Estado insiste em não reconhecer os modos de vida dos povos indígenas. “A escola específica tem na escrita, mas na prática é diferente, precisamos o sistema educacional específico indígena nacional. Esse ensino diferenciado ainda não chegou, a escola indígena ainda é um pensamento do Estado. Esse ensino diferente não está funcionando na Terra Yanomami”, relata o líder indígena.

Há 15 anos, os Yanomami fizeram o Projeto Político-Pedagógico (PPP) para atendimento de escolas específicas. Nele, Dário e demais pessoas engajadas nesse processo colocaram no papel como deveria ser uma escola Yanomami, desde o pensamento do seu povo, o modo de viver, até o que ensinar para os alunos. “Temos o histórico dos animais, da floresta, da terra Yanomami, do nosso criador de Omama. Isso a gente quer ensinar para os nossos parentes, isso é ensino específico que ainda não é reconhecido pelo Estado”, cobra Dário.

Aldira Akay, do povo Munduruku, conta que o ensino da língua indígena foi reduzido de 100 horas para 10 horas por mês em sua escola, e pontua que isso acabou afastando as crianças da cultura indígena. “É um absurdo. Com essa perda, a gente vem percebendo que as nossas crianças estão cada vez mais perdendo a nossa língua, o cântico e outras histórias que estão envolvidas com a nossa cultura”, afirma Aldira, que dá aula para alunos do 1º e 2º anos do ensino fundamental.

Em relação à “pedagogia da floresta”, termo usado em muitos eventos de educação para se referir ao ensino indígena, o líder indígena e ativista da educação André Baniwa destaca que isso é mais uma tentativa dos não-indígenas de generalizar, que não deixa de excluir a especificidade da educação escolar indígena.

“Esse termo foi feito pelos pesquisadores não-indígenas. Essa pedagogia da floresta cai na mesma política da era dos missionários de querer criar uma língua única para todos os brasileiros. Eu acho muito perigoso quando se cria um conceito genérico que mata a especificidade das coisas. O que acho que deveria acontecer é conectar essas pedagogias. Seria muito mais importante do que criar um conceito que generalize tudo isso”, argumenta André Baniwa, líder da região do Alto Rio Negro.

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